Порочный круг интеллекта. Группы в классе. Расовая сегрегация. Школа из которой идут в институт все.
Деление столбиком
Существует много порочных кругов в развитии личности - ребенок, которого не любят сверстники, имеет меньше возможностей развивать свои социальные навыки, ребенок с избыточным весом избегает физической активности и становится толще, - но нет более порочного круга, чем тот, который связан с интеллектом. Дети, которые поначалу лишь немного отстают от сверстников, обычно избегают делать то, что могло бы сделать их умнее. В результате они отстают все больше и больше. Между тем, дети, которые начали немного раньше, накачивают свой мозг.
Поведенческие генетики обнаружили, что наследуемость IQ увеличивается в течение всей жизни - оценки пожилых людей так же высоки, как 0,80, что, по-видимому, говорит о том, что 80 процентов различий в интеллекте у пожилых людей можно списать на их гены.11 Но такое объяснение вводит в заблуждение, потому что не все вариации обусловлены прямым действием генов. Во многом это связано с выбором, который люди делают в детстве и взрослой жизни. Посмотреть телевизор или сделать домашнее задание. Поиграть в мяч или пойти в библиотеку. То ли дружить с Бриттани, то ли подружится с Брианной. Пойти ли в колледж и какой факультет там выбрать. Выйти замуж за Роджера или Родни. В поведенческих генетических исследованиях результаты пожизненного выбора проявляются как генетическое влияние на IQ - наследуемость, - но на самом деле исследователи измеряют (как я указывала в Главе 2) комбинацию прямых и косвенных генетических эффектов.
Увеличение наследуемости IQ на протяжении всей жизни обусловлено главным образом косвенными генетическими эффектами - эффектами являющимися следствием генетических эффектов. То, что изначально является небольшим отличием может перерасти в большую разницу. Тесты на IQ могут на самом деле недооценить быстрое увеличение разницы, потому что они оцениваются по кривой: дети сравниваются только со своими сверстниками, и в каждом возрасте выдается одинаковая доля показавших 130, 100 и 70 баллов.
Когда дети в классе разделяются на более мелкие группы на основе успеваемости, контрастные эффекты заставляют различия между группами расширяться. Эффект, как правило, более заметен для менее успевающих учеников в классе, чем для лучших, потому что лучшие уже делают все возможное. Я считаю, что групповые контрастные эффекты такого рода являются важным источником косвенных генетических эффектов IQ.
Когда дети в классе разделяются на более мелкие группы по признаку расы или социально-экономического класса, эффекты противопоставления снова начинают действовать, чтобы увеличить различия между группами - или создать различия, если их не было изначально. Если вы случайно разделите детей в классе на "дельфинов" и "касаток", и если окажется, что среди "дельфинов" будет один или два очень хороших ученика или среди "касаток" будет один или два, которые не смогут поспевать за классом, две группы могут принять групповые нормы с контрастным отношением к учёбе, даже если средний IQ двух групп изначально был одинаковым. Теперь предположим, что в течение нескольких лет обучения члены этих двух групп продолжают идентифицировать себя как "дельфины" или "касатки", общаются в основном со своими товарищами по группе и (в зависимости от того, к какой группе они принадлежат) либо стремятся хорошо учиться в школе, либо задирают нос на школьных уроках. То, что начиналось как другое отношение к школьной программе, вполне может закончиться разницей в среднем IQ.
Есть книга Дэниела Селигмана "Проблема интеллекта", в которой отмечены некоторые подобные посылы как и в колоколообразной кривой интеллекта и классовой структуры общества, но в менее подстрекательским образом.12 В одной из глав Селигман рассказывает о различиях между IQ черных и белых и описывает усилия социологов объяснить эти результаты различиями в окружении. Он указывает, что различия в социально-экономическом статусе или в доходах не являются адекватным объяснением: даже если вы посмотрите на детей в том же социально-экономическом классе или на тех, чьи родители имеют тот же доход, вы все равно найдете разницу в среднем IQ. Селигман находит эти результаты обескураживающими, но он оставляет дверь открытой только для другого объяснения влияния окружения:
Эти детали не полностью завершают спор о воздействии окружения. В принципе, по-прежнему возможно, что весь или большая часть черно-белого разрыва объясняется другими факторами окружающей среды - факторами, не отраженными в стандартных социологических данных. Своего рода последний аргумент для окружения иногда делается путем установления фактора "X". Фактор Х - это то, что никто не знает, как это можно оценить или даже внятно описать, но - доказательства показывают, что он приходит с опытом жизни черного в Америке; это делает такой опыт уникальным и совершенно несопоставимым с жизнью, которую ведут белые. В ходе этого процесса он подрывает актуальность всех тех коэффициентов корреляции, которые, как представляется, свидетельствуют лишь об ограниченном вкладе окружения в этот разрыв. И каким-то образом, который никто не может прояснить, X-фактор работает так, что подавляет умственные способности.13
Мне кажется, я знаю, что такое Х-фактор, и могу описать его достаточно ясно. Черные дети и белые дети идентифицируют себя с различными группами, которые имеют разные нормы. Различия увеличиваются эффектами группового противопоставления и имеют последствия, которые усугубляются с годами. Это Х-фактор.
Примерно в возрасте трех лет, дети начинают замечать, что людей можно поделить на расы. В течение следующих нескольких лет расовые различия усиливаются и становятся одним из способов разделения детей на более мелкие группы. Делятся они таким образом или нет, зависит отчасти от такой тривиальной вещи, как число: сколько детей в данном месте и в данное время. Так же, как девочки и мальчики будут играть вместе, если у них нет большого выбора товарищей, и классифицировать себя просто как дети, как белые, так и черные.
Американские дети, как правило, учатся лучше в классах, где меньше учеников.14 Причина может заключаться в том, что учителю легче объединить меньший класс в единую группу. Дети менее склонны разделяться на противоположные группы с противоположным отношением к школьному обучению, если их не очень много.
Если дети в классе различаются как по социально-экономическому классу, так и по расе или этнической принадлежности, и если они связаны таким образом, что члены одной расы или этнической группы в основном относятся к среднему классу, а члены другой - нет, даже лучший учитель в мире не сможет объединить их в одну группу.
Социолог Джанет Шофилд провела несколько лет, изучая шестиклассников и семиклассников в школе, которую она назвала "Векслер". Векслер-это городская школа, в которой примерно в равных пропорциях учатся афроамериканцы и белые не-латиноамериканцы. Большинство белых детей происходит из семей среднего класса, большинство чернокожих детей - из рабочих или малообеспеченных семей. Хотя учителя и администраторы стремятся к созданию расовой гармонии, они не могут её достичь. Черные и белые дети смотрят друг на друга с настороженным недоверием, которое только чуть-чуть отстоит от открытой враждебности между "Гремучими змеями" и "Орлами". В Векслере черные и белые дети редко играют вместе на детской площадке или сидят вместе в столовой.
Дети в Векслере принадлежат к разным социальным классам, но они замечают не это: они замечают разницу между двумя социальными категориями, определенными с точки зрения расы. И черные дети, и белые дети в этой школе видят белых как прилежных учеников, а черных как двоечников и прогульщиков:
Сильвия (черная): Я думаю, они (черные) не думают об образовании. Белые же
дети, с нетерпением ждут , что бы их чему-либо научили.
Энн (белая): Черным детям на самом деле все равно, какие оценки они получают.
Различия между группами носят не только академический характер. И черные, и белые дети видят белых мягкими и слабыми, а черных - жесткими и агрессивными. Белые дети "просто не могут этого выдержать", - сказала черная девочка социологу. - "Они не умеют драться". Попытки не обращать внимание на расовые различия, скорее всего, будут встречены неодобрением со стороны товарищей по группе:
Лидия (черная): они (другие черные девушки) злятся, если у тебя появился белый друг . . . Они говорят, что у черные должны дружить с чёрными, а у белых должны быть белые друзья.
"Для чернокожих учеников, - заметил Шофилд, - успех в учебе часто означает, что они оставляют своих друзей позади и присоединяются к преимущественно белым группам в своих классах". Черные дети, которые хорошо учатся, подвергаются давлению со стороны своих сверстников, чтобы они учились не так прилежно.15 Они не соответствуют нормам своей группы: они "ведут себя как белые". Эти дети не получают антишкольное отношение от своих родителей. Родители всех расовых и этнических групп считают образование важным и возлагают большие надежды на успехи своих детей в учебе. Некоторые исследователи обнаружили больший упор на образование своих детей среди чернокожих и испаноязычных родителей, чем среди родителей американцев европейского происхождения.16
Работа Шофилда в школе Векслера датируется концом 1970-х годов, но мало что изменилось. Двадцать лет спустя одна учительница из Бронкса сказала журналистке New York Times, что некоторые из ее чернокожих учеников "предпочли бы, чтобы их показали в наручниках по телевизору, чем застали за чтением книги". И "ведёшь себя как белый" по-прежнему используется как оскорбление среди черных детей.17
Давление на черных детей, чтобы они вели себя как черные, и на белых детей, чтобы они вели себя как белые, такое же, как давление на "Гремучих змей", чтобы они не плакали, и на "Орлов", чтобы они не ругались. Оно приходит изнутри группы, а не извне, и оно не должно быть явным. Детей редко нужно убеждать в том, что они должны соответствовать нормам своей группы.
Я говорила здесь о черно-белом противопоставлении, но есть школы, в которых противопоставление происходит между американцами азиатского и европейского происхождения или между двумя белыми группами или двумя черными группами. Директор школы на Лонг-Айленде, штат Нью-Йорк, рассказывает журналисту о трениях между гаитянскими иммигрантами и чернокожими детьми американского происхождения. Гаитяне, которые также являются черными - хорошие ученики. Гаитянский подросток жалуется на насмешки афроамериканцев: "когда мы вежливы и уважительны к учителям, они говорят, что мы пытаемся вести себя "как белые" и ведём себя так, как будто мы лучше их". В некоторых частях Бруклина и Бронкса дети и внуки черных иммигрантов с Ямайки идентифицируют себя с группами, которые противопоставляются с другими черными детьми. Ямайцы являются хорошими учениками, и у них действительно очень хорошо получается; их истории успеха напоминают истории детей еврейских иммигрантов поколение назад. Колин Пауэлл, отставной генерал, который сказал "Нет", когда его спросили, хочет ли он быть президентом, является ребенком ямайских иммигрантов, которые поселились в Бронксе.18
Много лет назад в Германии было проведено исследование детей, рожденных от американских военнослужащих и воспитанных немецкими матерями.19 Исследователи не обнаружили разницы в IQ между детьми белых отцов и афроамериканских отцов, хотя дети этой расы были, по общепринятому определению, "черными". Это были черные дети, которые не могли составить собственную группу, потому что их не было достаточно ни в одной школе. Они могли быть отвергнуты своими белыми одноклассниками, как Даджа Местон был отвергнут своими тибетскими монахами, но, очевидно, это не дало им представления о том, что хорошо читать - не обязательно, а школа-отстой.
Угроза стереотипа
Палки и камни могут сломать кости, но имя никогда не причинит мне вреда. Конечно, это неправда: имена могут стать причиной ужасных страданий. Но имена, которые наносят наибольший ущерб, - это те, которыми мы называем себя сами. Стереотипы, которые мы себе присваиваем это то, что имеет значение в долгосрочной перспективе, а не то, что навязано нам другими людьми. Способность ожиданий других людей оказать коварное влияние на наше поведение, интеллект или что-то в этом роде сильно преувеличена.21
Но существует мнение, что когда пророчество сбывается, это должно быть ошибкой пророка. "Угроза стереотипа" - вот что наносит ущерб, по словам социального психолога Клода Стила. Оказывается, если вы убедите молодую женщину, которая хороша в математике, что она должна быть более женственной, она станет хуже справляется с тестами на математические способности, а если вы убедите молодого афроамериканца, который хороший студент, в том что он должен вести себя как черный, он начнёт хуже справляться с тестами на академические предметы. Стил обнаружил, что все, что вам нужно сделать, чтобы снизить балл умного черного ребенка в тесте академических способностей, - это дать ей, прежде чем она пройдет тест, короткий вопросник, который включает в себя вопрос "Раса - ____________".22
Самокатегоризация чрезвычайно чувствительна к социальному контексту. То, что делает Стил, это вызов групповой принадлежности своих подопытных: он увеличивает характерное отличие расы или пола и тем самым делает более вероятным, что они классифицируют себя как черные или женщины. Наряду с этими самокатегоризациями приходят нормы, связанные с ними. Люди чувствуют себя некомфортно нарушая нормы своей группы.
Стил приписывает дискомфорт, связанный с "угрозой стереотипа", страху неудачи. С таким же успехом это можно объяснить тем, что тридцать лет назад психолог Матина Хорнер назвала "страхом успеха" - зацикленностью, которую она обнаруживала у умных молодых женщин.23 Я считают, что дискомфорт вызывался конфликтом между желанием преуспеть и чувством, что преуспеть противоречит нормам своей группы. Между прочим, сама Хорнер, очевидно, не была обеспокоена подобной двойственностью. Когда ей предложили пост президента колледжа Рэдклифф, она не отказалась.
Как продемонстрировал Клод Стил, все еще возможно заставить некоторых женщин чувствовать, что они нарушают нормы своей группы, если они слишком хороши в математике. Он связывает эти последствия с вредными стереотипами, которых придерживается общество в целом. Я приписываю их стереотипам, которые группы имеют о себе (что не отрицает, что общество тоже может иметь стереотипы). В условиях, когда гендерная проблематика является меньшим характерным отличием, девочки и молодые женщины лучше справляются с естественными науками и математикой. Женские колледжи производят непропорционально большое число выдающихся женщин-ученых.24 Женщины в этих колледжах живут в том же обществе, что и остальные, но они менее склонны относить себя к категории женщин и менее склонны противопоставлять себя мужчинам.
Общество в целом не проводит различия между афроамериканцами, чьи родители прибыли с Ямайки, и теми, чьи родители прибыли из других стран. Что сделало потомков ямайцев настолько успешными, так это то, что у них о себе другой стереотип.
Программы социальной помощи
Дошкольные программы социальной поддержки, в первую очередь Head Start, существуют с 1965 года. Насколько они эффективны? Этот вопрос обсуждался двумя психологами развития, один из которых был сторонником таких программ, а другой - их критиком. Критик отметил, что программа была предназначена "для предотвращения неуспеваемости в школе и улучшения результатов во взрослой жизни среди детей из семей с низким доходом", но было мало убедительных доказательств того, что это так. Сторонника загнали в угол. Она была вынуждена признать, что Head Start не принес долгосрочных результатов в плане успеваемости афроамериканских детей, и сослалась на успехи в "доступности услуг социального сервиса" для соответствующих семей и "более высокие показатели иммунизации" для их детей. Хотя это достойные цели, они не соответствуют тому, для чего была разработана программа.25
Большинство программ, таких как Head Start, оказывают лишь временное воздействие на детей, которым они предназначены, а некоторые вообще не оказывают никакого ощутимого воздействия. Довольно интересно, что те, которые не имеют никаких измеримых эффектов вообще, как правило, это те, которые пытаются изменить поведение родителей. Программы, основанные на посещении домов где растут дети специалистами, могут привести к изменениям в поведении родителей - например, к значительному сокращению случаев жестокого обращения с детьми. Но они не оказывают заметного влияния на поведение детей, когда их нет дома, или на то, насколько хорошо дети учатся в школе. Программы, которые вовлекают родителей, дают не лучшие результаты, чем те, которые не учитывают родителей.26 Это именно то, что предсказала бы теория групповой социализации.
Чтобы программы социальной помощи работали, я считаю, они должны изменить поведение и отношение группы детей.27 Для того чтобы такие программы имели долгосрочный эффект, дети должны оставаться в контакте друг с другом, чтобы они могли продолжать думать о себе как о группе. Таким образом, я бы предсказала, что программы, нацеленные на целую школу детей, должны быть более успешными, чем те, которые выдёргивают семнадцать детей из десяти или двенадцати разных школ.
Примером программы, которую я имею в виду, является программа, направленная на снижение агрессивного поведения и повышение взаимопомощи среди детей школьного возраста. Учебные занятия проводились для всех детей в выбранных школах и привели к небольшому, но значительному улучшению их поведения на школьной игровой площадке и в кафетерии. Что изменилось, так это нормы группы. Как и предсказывала моя теория, никаких заметных улучшений в поведении детей дома не наблюдалось.28
Мероприятия, нацеленные на родителей, могут улучшить поведение детей дома, но не в школе; школьные мероприятия могут улучшить поведение в школе, но не дома. Эти результаты, которые остаются верными и по сей день, спустя десять лет после публикации первого издания этой книги, дают убедительные доказательства против самонадеянность воспитания. Убедительным доказательством этого является тот факт, что в правильно проведенном исследовании дети случайным образом распределяются по группам для социальной помощи или контроля. Метод экспериментальный, а не корреляционный.29