Дети из бедных семей, как правило, начинали свою трудовую жизнь в раннем возрасте; хотя свидетельства об этом неоднозначны, до середины девятнадцатого века в Англии дети из рабочего класса обычно начинали зарабатывать с семи лет, если для них была хоть какая-то работа (Cunningham (1990). Выживание семьи требовало, чтобы каждый трудоспособный человек работал. Любыми необходимыми навыками будут только те, которые могут быть переданы семьей. Праздные бедные дети были отвратительны богатым; работа рассматривалась как единственное решение проблемы. Детский труд не только поощрялся, но и повсеместно рассматривался как желательный; безработица среди бедных детей считалась наиболее серьезной социальной проблемой. Идея массового государственного образования, по-видимому, не имела большой поддержки вплоть до конца XIX века. В самом деле, повторяя взгляды де Мандевиля, общепринятое мнение сводилось к тому, что массовое школьное образование расточительно и даже опасно. Даже к середине XIX века около 40% детей в возрасте от пяти до девяти лет в Англии и Уэльсе все еще не ходили в школу (Это утверждение основано на переписи населения 1851 года (как сообщается Cunningham 1990, Таблица 1); 39% мальчиков и 44% девочек в этой возрастной группе не были классифицированы как "получающие образование" (альтернативы -работа по найму или дома). Последующее распространение грамотности было территориально неравномерно (Стивенс 1998).
Также считалось что государство не должно играть важную роль в обеспечении школьного образования. До девятнадцатого века и в течение всего этого столетия в некоторых странах (включая Англию) почти все школьное образование, получаемое детьми из бедных семей, осуществлялось религиозными группами. Система добровольного школьного образования в Англии и других странах Европы была сильно расслоена и неравномерна. Обучение в школах религиозных групп имело неоднозначный характер. В Англии церковь сопротивлялась любому общественному вмешательству в обучение, и также оставляла много пробелов в знаниях (Lindert (2004, ch. 5). Дебаты о возможностях массового школьного образования продолжались в Англии вплоть до XIX века, а в странах Европы и Северной Америки, несмотря на их богатство, дебаты о всеобщем школьном образовании начались ещё позже.
Бедные семьи не всегда считали, что церковные школы отвечают их интересам. Неформальные частные школы зачастую были более перспективны для тех, кто мог себе их позволить. "Нелегальные школы" в Австрии и Пруссии предлагали более эффективное обучение, "подчиняя религиозное обучение цели распространения образования среди своих учеников", и, по-видимому, этим школам часто отдавали предпочтение бедные родители, стремящиеся к эффективному обучению своих детей и их возможному трудоустройству (Van Horn Melton (1988, 11). Бедные семьи считали, что нелегальные школы являются более эффективным средством приобретения образования с точки зрения затрат (См Van Horn Melton (1988, 11) с отсылками к Пруссии). Это перекликается с наблюдениями о "нелегальных школах", существующих сегодня по всей Индии, которые показывают очевидные неудачи государственной системы школьного образования (Probe Team (1999).
С середины XIX века во многих странах Европы и Северной Америки стали заметны изменения в общественных представлениях о школьном образовании для бедных семей. Условия труда детей на фабриках того времени давали пищу трудовым активистам, социальным романам и все более яростным критикам капитализма, прежде всего Карлу Марксу и Фридриху Энгельсу. Стали раздаваться громогласные призывы к улучшению условий труда детей и к их обучению в школе, как лучшему способу решения проблемы детской безработицы. Школьное образование для бедных детей стало рассматриваться как ключ к их самосовершенствованию и социальной мобильности. Массовое школьное образование также имело внешние преимущества, такие как снижение уровня преступности.
Законодательство об обязательном школьном образовании получило широкое распространение в Европе и Северной Америке к концу XIX века (Существовали некоторые прогрессивные местные инициативы для массового школьного образования, например в Массачусетсе в конце XVII века (Weiner, 1991, ch. 6). За этим последовали длительные публичные дебаты (Weiner, 1991, ch. 6). Некоторые выступали против почти любого вмешательства государства в процесс принятия родителями решения об образовании детей (В Соединенных Штатах иногда можно услышать аргументы о том, что обязательное школьное образование является неконституционным, причем ссылаются на поправку против рабства, введенную ближе к концу Гражданской войны на том основании, что (как утверждается) обязательное школьное образование является "принудительным рабством"). Другие опасались, что обучение бедных приведет их к нереалистичным устремлениям (Vinovskis (1992). С самого начала отрасли промышленности, зависевшие от детского труда, выступали против обязательного школьного образования. Однако в течение XIX века промышленники, по-видимому, стали больше поддерживать массовое школьное образование, чтобы обеспечить себе более квалифицированную рабочую силу, необходимую для новых технологий (Bowles and Gintis (1976), с примерами из Соединённых Штатов). Это был не просто вопрос о школах, удовлетворяющих потребности новых технологий; дебаты о школьном образовании были более широкими, и не очевидно, что промышленники имели такое уж большое влияние (Vinovskis (1992). Бедные родители и местные общины также все громче заявляли о своих требованиях к всеобщему государственному образованию. По-видимому, во второй половине XIX века бедные родители из рабочего класса стали более реалистичными в своих стремлениях к лучшей жизни для своих детей. Существовали также административные ограничения на принудительное исполнение законов в области образования, которые необходимо было пересмотреть; только после того, как в середине девятнадцатого века были разработаны системы регистрации рождений, стали должным образом применяться законы о прогулах (Weiner (1991, 121). Хотя в целом был достигнут прогресс в развитии всеобщего школьного образования, его темпы не были равномерными, и возникли различия в политике в области образования, например между Америкой и Европой, причем Соединенные Штаты лучше справлялись с обеспечением высококачественного государственного образования для всех, которое должно было стать ключевым фундаментом для его равномерного развития до конца XX века (Что также отражает изменения в образовательной политике, описанные в работе Goldin and Katz (2008).